Finalitzar aquest període de pràctiques em permet fer una mirada retrospectiva sobre la meva evolució com a docent en formació. La seqüència didàctica “La veu de les bruixes: literatura, història i feminisme” ha estat el fil conductor d’un aprenentatge profund que ha implicat teoria, emoció i pràctica.

Aquest procés m’ha permès integrar diverses competències professionals: des de la planificació i execució d’activitats, fins a l’adaptació constant segons les reaccions i necessitats reals de l’aula. He après a escoltar, a llegir entre línies, i a gestionar no només continguts, sinó també emocions. El treball amb l’alumnat m’ha ensenyat que cada sessió és una oportunitat de diàleg, una construcció col·lectiva on el docent no és només transmissor, sinó facilitador i guia.

Des del punt de vista metodològic, he constatat que l’aprenentatge real neix quan l’alumnat se sent interpel·lat, quan el coneixement connecta amb la seva experiència vital. Per això, una seqüència com la que he pogut aplicar —amb textos potents, debats oberts i activitats creatives— esdevé una eina transformadora. Tal com expressen Ornellas i Garcia (2021), “la pràctica reflexiva consisteix a construir coneixement a partir de l’acció”, i aquest ha estat el meu repte i aprenentatge central.

La seqüència didàctica “La veu de les bruixes: literatura, història i feminisme” ha estat el meu punt de partida, el fil vermell que m’ha permès explorar, com una caminant que descobreix camins vells amb ulls nous. He treballat sabers literaris, culturals, històrics, emocionals i ètics. Però, sobretot, he après a donar espai: espai al dubte, a la paraula de l’alumne, a la construcció col·lectiva de sentit.

He descobert que l’ensenyament no és un guió tancat, sinó un diàleg constant. Que allò que funciona en una aula pot necessitar un gir en l’aula següent. Que la flexibilitat i l’escolta són eines tan essencials com una rúbrica ben dissenyada. Com diu Marina Garcés, “pensar és una forma de cuidar”, i crec que educar també ho és.

Aquest pràcticum m’ha posat davant del mirall i m’ha fet entendre la docència com un acte profundament humà, compromès, poètic i transformador. I ha estat en el gest més petit —una pregunta inesperada, un debat encès, una mirada de complicitat— on he trobat el sentit de la professió.

Durant aquesta estada al Moisès Broggi he anat teixint, dia a dia, la meva identitat docent. Arribo al final d’aquest període amb la sensació d’haver posat les primeres pedres d’una manera de fer, de pensar i de sentir l’educació. Una educació crítica, ètica i sensible a les desigualtats.

Durant aquest camí, també m’he enfrontat als límits: la gestió del temps, la incertesa constant, el repte de mantenir l’atenció, la tensió entre el que he planificat i el que realment succeeix. Però ha estat aquí, en el desajust, on he trobat els aprenentatges més valuosos. Com diu bell hooks, “ensenyar és un acte d’amor profund”, i això implica acceptar la imperfecció i caminar amb humilitat.

He après que ser docent és molt més que planificar activitats: és escoltar, adaptar-se, crear espais segurs, i acompanyar processos. També he après a sostenir la incertesa i a acceptar que el control absolut no existeix a l’aula. Que la vulnerabilitat també és una eina pedagògica poderosa quan es gestiona amb consciència i respecte.

En aquest sentit, la lectura del Codi deontològic de la professió docent (CDL, 2022) ha estat reveladora: m’ha fet entendre que l’ètica docent es fonamenta en el respecte, la justícia i el compromís amb l’equitat. I que l’exercici de la docència és una forma d’activisme quotidià, que no només transmet coneixements, sinó que lluita per un món més just.

Acabo aquest diari de pràctiques amb gratitud i amb ganes de continuar aprenent. Aquest camí només ha començat.

25 de març – 8 d’abril.

La sessió anterior a les que reflexionaré avui, la vam dedicar a repassar, i fer una línia del temps amb totes les obres i corrents literaris que hem treballat, fent una recopilació, memòria i relació amb història i literatura castellana.

Veure exemples de línies del temps d’alumnes:

Sessió 1: Redacció individual final

Avui hem dedicat aquesta sessió a una activitat de síntesi individual en forma de prova escrita: Prova final de la Seqüència Didàctica. L’alumnat ha redactat un text argumentatiu i d’anàlisi a partir de textos. Aquesta prova ha estat presencial i sense accés a dispositius electrònics, per tal d’evitar l’ús de ChatGPT i garantir una reflexió pròpia, amb criteris argumentatius sòlids.

Aquesta decisió pedagògica respon a una doble necessitat. D’una banda, fomentar l’autonomia crítica i la interiorització dels continguts treballats (competència d’aprendre a aprendre, competència literària i comunicativa). D’altra banda, educar en l’ús ètic de les TIC, un dels grans reptes de l’educació actual. Tot i que eines com ChatGPT poden ser útils per generar idees o revisar textos, el seu ús no regulat pot minar la capacitat d’anàlisi i l’autoria pròpia dels alumnes. És una eina de doble fil que, com a docents, tenim la responsabilitat de gestionar, formar i orientar, des d’un marc ètic (Codi Deontològic de la Professió Docent, 2022).

D’altra banda, vaig decidir posar dues tipologies de prova a escollir, també per familiaritzar-los amb l’esquema examen de les PAU, amb opció A i B.

La sessió ha començat amb una breu repassada dels criteris d’avaluació, una pluja d’idees a la pissarra i un espai per respondre dubtes. L’escriptura s’ha desenvolupat en silenci, en un ambient de concentració i respecte, i ha permès observar el grau d’interiorització de les lectures, el llenguatge crític adquirit i la capacitat d’argumentació. I així, com a professora poder analitzar l’aprenentatge durant tota la Seqüència Didàctica, arribar al clímax de la SD on els alumnes poden esplaiar tot allò que han après havent pogut estudiar i amb ajuda d’apunts.

(Resposta de la prova/reflexió d’un alumne)

Sessió 2: Revisió, coavaluació i cloenda

En aquesta darrera sessió, hem dedicat el temps a fer una revisió col·lectiva dels textos escrits el dia anterior. He proporcionat una rúbrica d’avaluació amb criteris clars (estructura, argumentació, ús de cites, reflexió personal, correcció lingüística) i hem fet una sessió de coavaluació per parelles. Cada alumne ha llegit el text del company/a i n’ha valorat els punts forts i els aspectes a millorar, amb espais de diàleg i contrast.

Aquesta metodologia no només reforça l’aprenentatge entre iguals, sinó que fomenta valors com l’empatia, la responsabilitat i el respecte per la feina dels altres, eixos centrals en l’ètica docent (Codi deontològic, 2022).

A més, hem fet un breu debat final obert sobre el qual ha significat per a ells aquesta seqüència didàctica. Han destacat el valor de la literatura per reflexionar sobre temes com el feminisme, la resistència, el poder i la memòria. Molts han expressat que ara entenen la figura de la bruixa com una metàfora de l’opressió històrica, però també com una icona de llibertat i reivindicació.

Aquest tancament ha estat profundament significatiu en l’àmbit emocional i cognitiu. Com a docent en formació, aquesta darrera sessió m’ha permès veure fins a quin punt la literatura pot ser una eina poderosa per a la transformació crítica. Tal com diu Ornellas (2021), “educar no és transmetre coneixement, sinó crear les condicions per a la seva reconstrucció crítica i compartida”.

Aquest procés de revisió i tancament ha conclòs un recorregut formatiu que ha vinculat sabers, emocions i valors, tot treballant de manera integrada les competències del currículum de batxillerat.

5 i 10 de març.

Aquesta fase de tancament del treball amb la Seqüència Didàctica ha suposat una síntesi creativa dels coneixements i reflexions treballats al llarg de les sessions prèvies. Les dues sessions d’aquesta activitat final han estat dedicades a la recerca, anàlisi i recreació literària de llegendes de bruixes catalanes. El format ha estat col·laboratiu, per grups, i ha inclòs una exposició oral per desenvolupar les competències comunicatives i digitals dels alumnes.

Sessió 1: Recerca i anàlisi de llegendes de bruixes catalanes

He iniciat la sessió proposant una pluja d’idees sobre llegendes populars que els alumnes coneguessin prèviament. A partir d’aquí, cada grup ha escollit una llegenda vinculada al territori català (la bruixa de Llers, les bruixes d’Ardèvol, de Viladrau, del Pedraforca…). Amb l’ajuda de recursos digitals i bibliogràfics, han elaborat un breu informe escrit que inclou:

• Un resum de la llegenda
• L’anàlisi dels seus elements literaris i simbòlics (arquetips, escenaris, tòpics de la por o la transgressió femenina, vinculació amb la natura, etc.)

Aquesta activitat ha treballat de forma clara la competència d’aprendre a aprendre i la competència literària, tot promovent l’autonomia i l’esperit crític de l’alumnat. A més, des del punt de vista digital, ha estat una oportunitat per posar en pràctica eines de cerca d’informació i elaboració de documents compartits, d’acord amb el Marc de Referència de la Competència Digital Docent.

He fet un acompanyament proper, resolent dubtes conceptuals i orientant-los en l’anàlisi simbòlica. Aquesta postura d’acompanyament connecta amb el que defensa Ornellas (2021) quan parla de l’educador com a “agent que facilita processos de transformació personal i col·lectiva”. També he tingut en compte l’ètica professional pel que fa a la gestió del treball en grup, assegurant una distribució equitativa de tasques i fomentant l’escolta activa i el respecte entre companys, seguint els principis del Codi deontològic de la professió docent.

Sessió 2: Reescriptura i presentació oral de llegendes

A la segona sessió, els grups han treballat la reescriptura d’una llegenda escollida, adaptant-la a un context contemporani. Aquesta tasca ha potenciat la creativitat, la comprensió crítica dels relats orals i la capacitat d’actualitzar-ne els significats. Alguns grups han situat les bruixes en entorns urbans actuals, com a figures de resistència feminista; altres les han integrat dins problemàtiques socials actuals (canvi climàtic, pressió estètica, exclusió).

Un cop finalitzat el relat reescrit, els grups han fet una exposició oral del seu treball davant del grup-classe. Aquest moment ha estat especialment enriquidor, no només perquè han compartit les seves creacions, sinó perquè han après a escoltar i valorar les propostes dels altres, a millorar la seva expressió oral i a gestionar la parla pública. He valorat especialment l’ús de suports visuals digitals (infografies, presentacions) que han preparat de manera autònoma.

Des d’un punt de vista competencial, aquesta activitat ha treballat:

• La competència comunicativa oral i escrita
• La competència digital
• La competència literària i cultural
• La competència personal i social (treball cooperatiu, responsabilitat, gestió de conflictes i presa de decisions)

Des del punt de vista ètic, ha estat clau el foment d’un espai segur per expressar-se, escoltar i construir coneixement col·lectiu. Tal com recull el Codi deontològic de la professió docent, el docent ha de garantir el respecte per la diversitat, i això implica també reconèixer la veu i la creativitat de cada alumne dins del grup. Aquesta darrera activitat ha estat una cloenda perfecta per reafirmar el valor educatiu de la literatura com a espai d’expressió crítica, emocional i compromesa.

26 de febrer i 3 de març

Aquesta sessió ha estat centrada en la lectura i anàlisi de fragments de Et vaig donar els ulls i em vas mirar les tenebres d’Irene Solà. Des del principi he volgut aprofitar la riquesa d’aquesta novel·la coral per reflexionar sobre el concepte de veu col·lectiva, identitat i territori, i com es recupera el mite de la bruixa des d’una mirada moderna, poètica i compromesa.

El treball d’anàlisi s’ha organitzat en parelles. Cada grup ha seleccionat un fragment amb una veu narrativa concreta (una dona, una bruixa, la natura, una criatura màgica…) i ha analitzat com aquesta veu contribueix a la construcció d’un discurs feminista i ecologista. La reflexió posterior s’ha centrat en preguntes com: Quina relació hi ha entre natura, feminitat i poder simbòlic? Com es connecta aquesta narrativa amb les bruixes medievals?

A més, hem ampliat el debat amb exemples d’audiovisuals contemporanis que reprenen la figura de la bruixa: des de sèries com Las chicas del cable o American Horror Story, fins a pel·lícules com The VVitch o Suspiria. L’objectiu era identificar com aquestes representacions actuals mantenen o transformen l’arquetip de la bruixa i què diuen sobre les preocupacions socials i culturals actuals.

Aquest enfocament ha permès connectar literatura i audiovisual, treballant competències comunicatives, interpretatives i crítiques, i consolidant una mirada transversal i interdisciplinària. També ha afavorit un espai d’expressió i escolta activa a l’aula, que recull el que Ornellas (2021) anomena una “ètica de la cura i de la paraula compartida” dins del procés educatiu.

Des d’una perspectiva ètica i professional, aquestes activitats m’han fet reflexionar sobre la responsabilitat social del docent: triar textos i debats que connectin amb les realitats de l’alumnat, que els convidin a pensar de forma crítica i a posicionar-se. Tal com recull el Codi deontològic de la professió docent, cal educar per a la llibertat, la igualtat i el respecte per la diversitat, i això inclou també revisar el cànon i donar veu a altres discursos, sovint silenciats.

24 de febrer.

Aquesta fase de la intervenció s’ha dividit en dues sessions i ha estat especialment significativa per la profunditat dels textos treballats i per la connexió que han pogut fer els alumnes amb qüestions de gènere, identitat i poder. Per començar, he contextualitzat històricament i estèticament el pas de la Renaixença cap a la literatura contemporània, introduint corrents com el simbolisme, el surrealisme i la narrativa psicològica, així com els impactes de la segona onada feminista en la producció literària de dones com Mercè Rodoreda i Maria-Mercè Marçal.

Sessió 1: Rodoreda i la simbologia femenina

Hem iniciat amb la lectura de fragments de La salamandra, de Mercè Rodoreda, tot posant èmfasi en l’ús del foc com a símbol de transformació i poder femení. A partir d’aquesta lectura, hem reflexionat sobre la postguerra, el silenci imposat a les dones i la força simbòlica dels seus relats. He guiat una anàlisi col·lectiva per identificar els elements simbòlics centrals, així com el vincle amb la figura de la bruixa com a dona dissident. Aquesta reflexió ens ha permès debatre: Com es representa la transformació i el poder de la dona en el text de Rodoreda?

A continuació, hem treballat Bruixa de dol de Maria-Mercè Marçal, destacant el jo poètic feminista, les imatges de resistència i la representació de la dona com a subjecte actiu i conscient del seu paper dins de la societat patriarcal. El debat ha estat especialment ric pel que fa a la resignificació de la bruixa com a figura de lluita, coneixement i resistència, i per com aquesta esdevé un referent simbòlic per a les lluites feministes actuals.

Els alumnes han treballat per parelles, i han compartit les seves reflexions al Classroom, espai que m’ha permès fer un seguiment més acurat de la seva participació i pensament crític. Aquesta pràctica digital ha estat coherent amb les directrius del Marc de Competència Digital Docent, que impulsa l’ús significatiu de les TIC per fomentar la participació activa i l’aprenentatge col·laboratiu.

19 febrer

Avui he iniciat la sessió repassant els corrents estètics literaris treballats a classe fins a arribar al Romanticisme. Aquest repàs ha estat clau per establir una continuïtat amb el coneixement previ de l’alumnat i per situar de manera contextual l’obra que treballaríem: Canigó de Jacint Verdaguer. He combinat l’exposició oral amb el suport visual d’una línia del temps interactiva, i he mostrat exemples d’obres pictòriques i literàries europees on apareix la figura de la bruixa, tot posant especial èmfasi en la seva evolució simbòlica.

Amb Canigó, ens hem endinsat en el Romanticisme català —la Renaixença— i hem analitzat com Verdaguer incorpora la natura i el mite, i quin paper hi juga la figura femenina associada a la bruixeria. Aquesta lectura ens ha permès reflexionar sobre la idealització de la natura i la dona, la relació amb la llegenda popular, i el conflicte simbòlic entre bruixeria i fe cristiana. L’alumnat, organitzat per parelles, ha treballat un fragment per identificar elements romàntics i simbòlics, i posteriorment han penjat les seves respostes al Google Classroom, una pràctica que reforça la seva competència digital.

En l’àmbit metodològic aquesta sessió m’ha permès continuar desenvolupant la meva competència comunicativa com a docent, especialment a l’hora de guiar el debat final: Quina visió de la bruixeria construeix Verdaguer? És una visió demonitzada o més poètica? Les respostes de l’alumnat han estat diverses i, sovint, profundes. He aprofitat les seves intervencions per estimular el pensament crític i promoure una visió reflexiva de la literatura com a eina per entendre com es construeixen ideologies i imaginaris socials.

17 de febrer

Començo amb la part de desenvolupament. Avui he començat la sessió dedicada a l’Espill de Jaume Roig, una obra fonamental del segle XV que em permet abordar la misogínia medieval dins del marc de la meva seqüència didàctica. La proposta ha tingut una clara intenció transversal: combinar l’anàlisi literària amb la reflexió ètica i social a partir del text, tot promovent la competència comunicativa, digital i ciutadana de l’alumnat.

He iniciat la sessió amb una breu introducció del context històric i cultural de l’obra, tot destacant la representació misògina de la dona i el vincle amb les idees sobre la bruixeria. A partir d’un fragment de l’Espill, hem analitzat com es construeix el discurs misogin a través de tòpics literaris i figures retòriques. En paral·lel, hem relacionat aquestes representacions amb fragments de La Celestina i Macbeth, creant un diàleg intertextual que ha enriquit la comprensió del fenomen.

Des del punt de vista de la competència digital docent, he creat una activitat al Google Classroom on l’alumnat havia de penjar una breu reflexió escrita i l’anàlisi d’un fragment. Aquesta pràctica ha permès integrar les TIC amb finalitats pedagògiques, i alhora obrir un espai per a la reflexió crítica sobre el paper de les tecnologies en la construcció del discurs i en la difusió de discursos d’odi o discriminació. En aquest sentit, el repte ètic de les TIC es fa evident: cal formar els alumnes no només com a usuaris competents, sinó com a ciutadans digitals responsables.

Pel que fa a la meva actuació docent, he procurat mantenir una actitud facilitadora, escoltant amb atenció les intervencions, regulant el debat i oferint contraexemples que ajudessin a problematitzar certs discursos. Aquest posicionament respon al que Ornellas i Garcia (2021) defineixen com “ètica com a activitat reflexiva”: no es tracta només de transmetre coneixements, sinó de situar-se constantment en una posició crítica i ètica davant del que passa a l’aula.

Un moment especialment delicat ha estat quan un alumne ha qüestionat si era legítim jutjar un autor del segle XV amb la mirada actual. He aprofitat aquesta observació per introduir la noció de contextualització històrica i ètica, una eina fonamental per entendre la literatura com a producte d’una societat i, alhora, com a mirall per repensar el present. Ha estat un incident crític ben resolt, que ha enriquit el debat i m’ha permès posar en pràctica la competència ètica docent, actuant com a mediadora i generadora de significat.

Aquesta sessió m’ha recordat que la responsabilitat social del docent no es limita a la transmissió de continguts, sinó que implica una cura profunda de l’espai de convivència, de les paraules que es diuen i dels significats que es generen. Com recull el Codi deontològic, el docent ha d’afavorir espais “lliures de discriminació, on es promogui la igualtat d’oportunitats i el respecte a la diversitat”. Aquesta premissa ha estat, avui, un eix clau del meu posicionament.

13 de febrer

Per tal de seguir el diari de la fase d’intervenció acompanyada, deixo adjuntat a continuació els documents complementaris a la Seqüència Didàctica: “La veu de les bruixes: literatura, història i feminisme”

Programació i disseny inicial de la SD

Dossier de treball de l’alumnat

Prova final de la Seqüència Didàctica

Presentació multimèdia de suport durant les classes

Avui he iniciat la meva fase d’intervenció autònoma i, amb ella, l’aplicació de la seqüència didàctica que he dissenyat com a eix central de la meva estada de pràctiques. La sessió ha estat enfocada a establir el context històric que fonamenta la proposta didàctica, una base imprescindible per poder abordar amb sentit crític la lectura i anàlisi de textos literaris i històrics relacionats amb la figura de la bruixa.

He començat amb el suport d’una presentació digital (PowerPoint) que he anat utilitzant per guiar les explicacions i facilitar la visualització d’imatges i esquemes. Com a punt de partida, he llançat preguntes obertes per activar els coneixements previs de l’alumnat i afavorir un primer debat espontani. Aquesta estratègia, basada en la pedagogia activa, respon a la necessitat de situar l’alumne com a agent actiu en el seu aprenentatge, tal com apunten Ornellas i Garcia (2021), que defensen l’aprenentatge dialògic com a clau per fomentar la comprensió crítica i significativa.

Després d’aquest primer intercanvi, he demanat als alumnes que comencessin a prendre apunts a partir de la informació presentada, tot avisant-los que aquests apunts formarien part del material de treball i d’avaluació contínua. Aquesta pràctica busca fomentar l’autonomia i la responsabilitat en el procés d’aprenentatge, d’acord amb els principis del Codi deontològic de la professió docent del Col·legi de Doctors i Llicenciats (2022), que estableix el compromís de l’educador amb el desenvolupament integral i autònom de l’alumnat.

Una de les primeres activitats ha estat la identificació i anotació de termes clau, extrets del dossier de treball. Aquests mots seran imprescindibles per a la comprensió dels textos literaris i per a l’anàlisi crítica de les representacions de la bruixa i del poder patriarcal en diferents moments històrics. Aquesta activitat es vincula amb el desenvolupament de la competència lèxica i discursiva, però també amb la capacitat de construir marcs conceptuals propis.

Pel que fa a la meva intervenció, he evitat la lliçó magistral clàssica i he optat per una explicació dialogada, amb constants preguntes llançades a l’alumnat per tal que ells mateixos arribessin a les conclusions. Aquesta manera d’actuar neix d’una observació prèvia durant la fase acompanyada: els alumnes es mostren molt més motivats i implicats quan se’ls interpel·la directament i quan poden construir coneixement col·lectivament. Tal com assenyalen Ornellas i Garcia (2021), el docent ha d’esdevenir facilitador de l’aprenentatge, més que transmissor de coneixement.

Per situar el context històric, he començat amb una breu panoràmica de la baixa edat mitjana i l’inici de la cacera de bruixes. En aquest punt, he mostrat un mapa interactiu de Sàpiens sobre els processos judicials per bruixeria, que geolocalitza casos per territoris. Aquesta eina ha estat molt útil per generar impacte visual i establir connexions immediates amb la realitat catalana i europea. L’ús de recursos visuals ha estat clau per a la comprensió de l’alumnat, i he pogut constatar com molts feien fotografies al mapa o prenien apunts amb més atenció.

Tot seguit, hem reprès la línia del temps dels corrents literaris treballats fins ara. Aquesta activitat ha servit per activar coneixements previs i vincular-los amb els nous continguts. Ho hem fet conjuntament a la pissarra, amb la participació activa de l’alumnat, fet que ha generat un ambient col·laboratiu i de confiança. Aquesta recapitulació no només ha estat una revisió, sinó una estratègia de connexió transversal del currículum, una pràctica recomanada en processos d’aprenentatge competencials.

A nivell personal, aquesta primera sessió ha estat emocionant i enriquidora. M’he sentit segura amb la planificació, però oberta a adaptar-me als interessos i ritmes del grup. El que més m’ha sorprès ha estat la resposta immediata de l’alumnat quan se’ls ofereix una proposta visual, contextualitzada i que connecta amb les seves inquietuds. He pogut observar com, tot i ser una sessió introductòria, ja s’activava una mirada crítica sobre les construccions culturals entorn del gènere i del poder, un dels objectius fonamentals de la SD.

Tal com recull el Codi deontològic de la professió docent, el compromís ètic de l’ensenyant implica oferir a l’alumnat una educació basada en el respecte, el pensament crític i la justícia social. Aquesta sessió ha estat un primer pas en aquest camí, i em confirma la importància de dissenyar propostes que parteixin d’un marc interdisciplinari, inclusiu i amb sentit per a l’alumnat.

10 de febrer

Avui amb 1r de Batxillerat hem treballat el Realisme i el Naturalisme a partir de Madame Bovary, de Flaubert, i  “Natura”, de Narcís Oller.

Hem començat amb una breu introducció sobre el Realisme i el Naturalisme,seguint la mateixa estructura que les classes prèvies, i sempre recuperant la línia del temps per situar-nos. . Hem situat històricament el moviment i comentat com la literatura passa a fixar-se en allò que és ordinari, fins i tot incòmode: la frustració, les convencions socials, les desigualtats, el pes de l’herència.

Amb la lectura guiada dels fragments i el treball cooperatiu, han passat coses interessants. Hi ha grups que han funcionat molt bé, i han acabat sorgint debats i reflexions personals. Hem estat  parlant del buit existencial que pot generar una vida sense projecte propi. M’ha sorprès la maduresa d’algunes aportacions. En un altre grup, un alumne, el David, ha relacionat conceptes de filosofia i història,  ha fet una reflexió molt potent sobre el determinisme a Natura, preguntant-se si realment som tan lliures com pensem. He vist que, quan el text ressona amb alguna cosa personal, l’alumnat es posiciona i s’implica molt més.

Un altre aprenentatge d’avui: quan els alumnes se senten escoltats i poden expressar dubtes o idees sense por, les seves lectures guanyen profunditat. La cooperació no només ajuda a entendre millor els textos, sinó que afavoreix un espai emocional segur, i això es nota.

Surto d’aquesta sessió convençuda que llegir textos del XIX no és només una qüestió de currículum, sinó una oportunitat per obrir finestres a realitats complexes, per pensar críticament el món, i per parlar de temes que continuen interpel·lant-los: la llibertat, el desig, la frustració, les normes socials. A més, em reafirmo en la necessitat de continuar practicant una docència reflexiva, crítica i ètica, com proposen també Ornellas i Garcia (2021) quan parlen del professorat com a professional que aprèn mentre ensenya, que revisa la seva pràctica i que adapta estratègies per afavorir el desenvolupament integral de l’alumnat.

En aquest sentit, també recordo el que estableix el Codi deontològic del Col·legi de Doctors i Llicenciats (2006): “l’educador ha de respectar els diferents ritmes i estils d’aprenentatge dels alumnes i promoure situacions que facilitin la participació i la igualtat d’oportunitats”. I avui he vist clar que el treball cooperatiu —si està ben guiat— és una eina potentíssimament ètica, perquè dona veu a tothom, trenca jerarquies i transforma la lectura en una experiència compartida.

20 de gener.

L’Empar fa una optativa a 2n d’ESO, amb un grup desdoblat. Comença avui, com a nova assignatura del 2n trimestre i aprofito per acompanyar-la.

Escollim tres obres per treballar prèviament i decidim començar per Hamlet.

L’estructura de la sessió serà:

• Breu introducció a Shakespeare i el context de Hamlet amb suport audiovisual (10’)
• Lectura dramatitzada amb repartiment de rols (40’)
• Mini debat: què faria cadascú en lloc de Hamlet? (10’)

Introduïm a Shakespeare i l’obra de Hamlet. Ens adonem que és un grup molt mogut, amb dificultats per concentrar-se i amb una actitud generalment escèptica cap a la literatura clàssica. Consideren que aquestes obres són inútils i reaccionen amb burles o distraccions constants. Costa fer la classe i em d’estar avisant constantment.

Quan passem a la lectura dramatitzada, repartim rols i deixem que l’alumnat interpreti els diàlegs amb llibertat, sense preocupar-se per la pronunciació o la literalitat del text. Alguns, que habitualment mostren desinterès, s’engresquen amb el paper i aprofiten per exagerar el to o gesticular.

Llegim en veu alta i no aconseguim acabar l’escena que teníem plantejada a fer durant la classe d’avui i no podem fer cap reflexió i debat final.

Aquesta sessió m’ha fet reflexionar sobre la importància d’adaptar les estratègies didàctiques a la realitat emocional i actitudinal de l’alumnat. Amb un grup com aquest, cal començar desmuntant prejudicis i generar un espai segur on puguin expressar-se sense por al ridícul o a l’error. L’ús de dramatització, humor i dinàmiques actives ha estat fonamental per canalitzar la seva energia i, alhora, començar a treballar un text clàssic com Hamlet.

Tal com recull el Codi deontològic de la professió docent (CDL, 2006), el docent ha de “fomentar el respecte, la cooperació i la responsabilitat compartida dins l’aula” com a base per a una educació ètica i equitativa. A més, aquesta experiència reforça la meva convicció que l’educació literària no només transmet coneixements, sinó que ofereix eines per a la comprensió del món i d’un mateix.

Com afirmen Ornellas i Garcia (2021), la pràctica reflexiva m’ha permès identificar estratègies que connecten amb l’alumnat i que poden transformar el seu desinterès inicial en una oportunitat d’aprenentatge autèntic. En futures sessions, continuaré explorant fórmules que combinin literatura i creativitat, per tal d’apropar els clàssics a tot l’alumnat, sense excepcions.

Marina Mora
18 de gener de 2025, Barcelona

Referències bibliogràfiques:
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a edició). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (CDL). (2006). Codi deontològic de la professió docent. https://www.cdl.cat/codi-deontologic-de-la-professio-docent