L’Empar fa una optativa a 2n d’ESO, amb un grup desdoblat. Comença avui, com a nova assignatura del 2n trimestre i aprofito per acompanyar-la.

Escollim tres obres per treballar prèviament i decidim començar per Hamlet.

L’estructura de la sessió serà:

• Breu introducció a Shakespeare i el context de Hamlet amb suport audiovisual (10’)
• Lectura dramatitzada amb repartiment de rols (40’)
• Mini debat: què faria cadascú en lloc de Hamlet? (10’)

Introduïm a Shakespeare i l’obra de Hamlet. Ens adonem que és un grup molt mogut, amb dificultats per concentrar-se i amb una actitud generalment escèptica cap a la literatura clàssica. Consideren que aquestes obres són inútils i reaccionen amb burles o distraccions constants. Costa fer la classe i em d’estar avisant constantment.

Quan passem a la lectura dramatitzada, repartim rols i deixem que l’alumnat interpreti els diàlegs amb llibertat, sense preocupar-se per la pronunciació o la literalitat del text. Alguns, que habitualment mostren desinterès, s’engresquen amb el paper i aprofiten per exagerar el to o gesticular.

Llegim en veu alta i no aconseguim acabar l’escena que teníem plantejada a fer durant la classe d’avui i no podem fer cap reflexió i debat final.

Aquesta sessió m’ha fet reflexionar sobre la importància d’adaptar les estratègies didàctiques a la realitat emocional i actitudinal de l’alumnat. Amb un grup com aquest, cal començar desmuntant prejudicis i generar un espai segur on puguin expressar-se sense por al ridícul o a l’error. L’ús de dramatització, humor i dinàmiques actives ha estat fonamental per canalitzar la seva energia i, alhora, començar a treballar un text clàssic com Hamlet.

Tal com recull el Codi deontològic de la professió docent (CDL, 2006), el docent ha de “fomentar el respecte, la cooperació i la responsabilitat compartida dins l’aula” com a base per a una educació ètica i equitativa. A més, aquesta experiència reforça la meva convicció que l’educació literària no només transmet coneixements, sinó que ofereix eines per a la comprensió del món i d’un mateix.

Com afirmen Ornellas i Garcia (2021), la pràctica reflexiva m’ha permès identificar estratègies que connecten amb l’alumnat i que poden transformar el seu desinterès inicial en una oportunitat d’aprenentatge autèntic. En futures sessions, continuaré explorant fórmules que combinin literatura i creativitat, per tal d’apropar els clàssics a tot l’alumnat, sense excepcions.

Marina Mora
18 de gener de 2025, Barcelona

Referències bibliogràfiques:
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a edició). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (CDL). (2006). Codi deontològic de la professió docent. https://www.cdl.cat/codi-deontologic-de-la-professio-docent

Després d’haver explorat el treball emocional amb el Romanticisme i la contextualització visual amb el Barroc, decideixo incorporar una nova estratègia: el treball en petits grups per fomentar la cooperació i l’intercanvi d’idees a l’hora d’analitzar textos poètics complexos.

Per preparar la sessió, em reuneixo amb l’Empar i decidim treballar un fragment del poema “Canigó” de Jacint Verdaguer, concretament l’episodi de La Maleïda, que ens permet abordar no només l’estètica i ideologia de la Renaixença, sinó també el simbolisme i la construcció identitària catalana. Jo preparo el context històric i cultural del moviment, així com una breu explicació del projecte polític i literari que representava. L’Empar, per la seva banda, proposa una activitat cooperativa d’anàlisi poètica.

L’estructura de la classe serà:

• Presentació del context de la Renaixença 10’
• Lectura del fragment “La Maleïda”
• Anàlisi cooperativa en grups reduïts
• Posada en comú i debat

Comencem la sessió situant la Renaixença dins la línia del temps. Explico com aquest moviment va suposar un renaixement cultural, però també ideològic, i com Verdaguer esdevé una figura central dins aquest projecte. Acompanyo l’explicació amb algunes imatges de la natura pirinenca i pintures que evoquen la solemnitat del paisatge, un element clau en la poètica de Verdaguer.

Fem petits grups per treballar una fitxa d’anàlisi que inclou preguntes sobre el simbolisme de la muntanya, la figura femenina de la fada i el conflicte entre natura i civilització. La cooperació en petit grup afavoreix que els alumnes puguin expressar-se amb més llibertat i contrastar interpretacions, i això es reflecteix en les seves aportacions posteriors.

Avui reflexiono més aviat sobre el treball cooperatiu com a eina d’anàlisi literària. Alguns grups han mostrat una capacitat real d’escolta activa i de complementar els punts de vista dels companys, i fins i tot han anat més enllà del que plantejava la fitxa d’anàlisi, establint connexions amb altres textos o reflexionant sobre la pervivència d’aquests imaginaris avui en dia. També he observat que la dinàmica en grups redueix la por a equivocar-se: els alumnes se senten més lliures de provar interpretacions, i aquest ambient de confiança facilita l’aprenentatge. No obstant això, en alguns grups he detectat desequilibris en la participació, ja que alguns alumnes tendeixen a assumir el rol de portaveu o líder mentre altres queden més en un segon pla. Aquesta observació m’ha fet pensar en la importància de diversificar els rols dins dels grups i oferir indicacions més específiques per garantir una participació equitativa. Aquesta reflexió s’alinea amb el Codi deontològic de la professió docent del Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya (CDL), que estableix com a principi ètic fonamental el respecte a la diversitat de ritmes i estils d’aprenentatge de l’alumnat, així com la promoció de la igualtat d’oportunitats dins de l’aula (CDL, 2006).

16 de gener de 2025, Barcelona

MARINA MORA

Referències bibliogràfiques per la reflexió:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a edició). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (CDL). (2006). Codi deontològic de la professió docent. https://www.cdl.cat/codi-deontologic-de-la-professio-docent

Seguim amb els corrents estètics a 1r de Batxillerat. Avui toca fer el Romanticisme. Després de l’experiència amb el Barroc, en què el treball cooperatiu va millorar la participació i comprensió dels alumnes, decideixo mantenir aquest enfocament, però introduir-hi una nova capa d’anàlisi comparativa amb quadres i una activitat de connexió emocional amb el text.

Per preparar la sessió, em reuneixo amb l’Empar i acordem els punts clau: jo preparo una presentació visual que expliqui el context històric i ideològic del Romanticisme, posant èmfasi en la subjectivitat, la natura i la llibertat individual, mentre que ella elabora una activitat escrita que permeti als alumnes connectar personalment amb el poema treballat. Els quadres escollits són La Liberté guidant le peuple (Delacroix) i Viatger davant d’un mar de boira (Caspar David Friedrich), que ens ajuden a introduir els ideals i emocions del moviment.

L’estructura de la classe serà:

• Context històric i visual 10’
• Lectura i comentari conjunt del poema “Remembrança” d’Emily Brontë
• Activitat escrita de connexió personal i posada en comú

Comencem amb una breu repassada de la línia del temps. Després, explico el Romanticisme a través dels quadres. El contrast entre l’heroisme col·lectiu i polític de Delacroix i la introspecció solitària del Viatger ens serveix per mostrar la diversitat d’ideals romàntics. Els alumnes fan observacions molt encertades, especialment sobre l’ús del color i la simbologia. Tal com apunten Ornellas i Garcia (2021), els recursos visuals no només capten l’atenció, sinó que ajuden a construir significat a partir de l’experiència i l’emoció.

Passem després a la lectura guiada del poema de Brontë. El llegim en veu alta, parant per aclarir el lèxic i comentar les imatges i emocions. En lloc de fer una anàlisi tècnica, els demanem que escriguin breument una resposta personal: quan han sentit una emoció semblant a la de la veu poètica? Aquesta activitat connecta amb el principi d’aprenentatge situat: partir de l’experiència pròpia per comprendre una obra literària (Ornellas i Garcia, 2021).

La literatura pot ser una via per parlar de nosaltres mateixos i que, si l’enfocament pedagògic ho permet, l’aula pot esdevenir un espai de diàleg i construcció conjunta de sentit. En aquest sentit, la reflexió pedagògica de la praxi (Ornellas i Garcia, 2021) m’ajuda a entendre que la tasca docent no és només transmetre coneixements, sinó generar les condicions perquè aquests coneixements esdevinguin rellevants i significatius.De cara a les següents sessions, voldria continuar incorporant activitats que combinin l’anàlisi formal amb la reflexió emocional i personal, especialment quan treballem moviments literaris tan intensos com el Romanticisme.

Adjunto imatges dels meus apunts, el guió de la teoria.

Marina Mora

12 de gener de 2025, Barcelona

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).