L’Empar fa una optativa a 2n d’ESO, amb un grup desdoblat. Comença avui, com a nova assignatura del 2n trimestre i aprofito per acompanyar-la.

Escollim tres obres per treballar prèviament i decidim començar per Hamlet.

L’estructura de la sessió serà:

• Breu introducció a Shakespeare i el context de Hamlet amb suport audiovisual (10’)
• Lectura dramatitzada amb repartiment de rols (40’)
• Mini debat: què faria cadascú en lloc de Hamlet? (10’)

Introduïm a Shakespeare i l’obra de Hamlet. Ens adonem que és un grup molt mogut, amb dificultats per concentrar-se i amb una actitud generalment escèptica cap a la literatura clàssica. Consideren que aquestes obres són inútils i reaccionen amb burles o distraccions constants. Costa fer la classe i em d’estar avisant constantment.

Quan passem a la lectura dramatitzada, repartim rols i deixem que l’alumnat interpreti els diàlegs amb llibertat, sense preocupar-se per la pronunciació o la literalitat del text. Alguns, que habitualment mostren desinterès, s’engresquen amb el paper i aprofiten per exagerar el to o gesticular.

Llegim en veu alta i no aconseguim acabar l’escena que teníem plantejada a fer durant la classe d’avui i no podem fer cap reflexió i debat final.

Aquesta sessió m’ha fet reflexionar sobre la importància d’adaptar les estratègies didàctiques a la realitat emocional i actitudinal de l’alumnat. Amb un grup com aquest, cal començar desmuntant prejudicis i generar un espai segur on puguin expressar-se sense por al ridícul o a l’error. L’ús de dramatització, humor i dinàmiques actives ha estat fonamental per canalitzar la seva energia i, alhora, començar a treballar un text clàssic com Hamlet.

Tal com recull el Codi deontològic de la professió docent (CDL, 2006), el docent ha de “fomentar el respecte, la cooperació i la responsabilitat compartida dins l’aula” com a base per a una educació ètica i equitativa. A més, aquesta experiència reforça la meva convicció que l’educació literària no només transmet coneixements, sinó que ofereix eines per a la comprensió del món i d’un mateix.

Com afirmen Ornellas i Garcia (2021), la pràctica reflexiva m’ha permès identificar estratègies que connecten amb l’alumnat i que poden transformar el seu desinterès inicial en una oportunitat d’aprenentatge autèntic. En futures sessions, continuaré explorant fórmules que combinin literatura i creativitat, per tal d’apropar els clàssics a tot l’alumnat, sense excepcions.

Marina Mora
18 de gener de 2025, Barcelona

Referències bibliogràfiques:
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a edició). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (CDL). (2006). Codi deontològic de la professió docent. https://www.cdl.cat/codi-deontologic-de-la-professio-docent

Després d’haver explorat el treball emocional amb el Romanticisme i la contextualització visual amb el Barroc, decideixo incorporar una nova estratègia: el treball en petits grups per fomentar la cooperació i l’intercanvi d’idees a l’hora d’analitzar textos poètics complexos.

Per preparar la sessió, em reuneixo amb l’Empar i decidim treballar un fragment del poema “Canigó” de Jacint Verdaguer, concretament l’episodi de La Maleïda, que ens permet abordar no només l’estètica i ideologia de la Renaixença, sinó també el simbolisme i la construcció identitària catalana. Jo preparo el context històric i cultural del moviment, així com una breu explicació del projecte polític i literari que representava. L’Empar, per la seva banda, proposa una activitat cooperativa d’anàlisi poètica.

L’estructura de la classe serà:

• Presentació del context de la Renaixença 10’
• Lectura del fragment “La Maleïda”
• Anàlisi cooperativa en grups reduïts
• Posada en comú i debat

Comencem la sessió situant la Renaixença dins la línia del temps. Explico com aquest moviment va suposar un renaixement cultural, però també ideològic, i com Verdaguer esdevé una figura central dins aquest projecte. Acompanyo l’explicació amb algunes imatges de la natura pirinenca i pintures que evoquen la solemnitat del paisatge, un element clau en la poètica de Verdaguer.

Fem petits grups per treballar una fitxa d’anàlisi que inclou preguntes sobre el simbolisme de la muntanya, la figura femenina de la fada i el conflicte entre natura i civilització. La cooperació en petit grup afavoreix que els alumnes puguin expressar-se amb més llibertat i contrastar interpretacions, i això es reflecteix en les seves aportacions posteriors.

Avui reflexiono més aviat sobre el treball cooperatiu com a eina d’anàlisi literària. Alguns grups han mostrat una capacitat real d’escolta activa i de complementar els punts de vista dels companys, i fins i tot han anat més enllà del que plantejava la fitxa d’anàlisi, establint connexions amb altres textos o reflexionant sobre la pervivència d’aquests imaginaris avui en dia. També he observat que la dinàmica en grups redueix la por a equivocar-se: els alumnes se senten més lliures de provar interpretacions, i aquest ambient de confiança facilita l’aprenentatge. No obstant això, en alguns grups he detectat desequilibris en la participació, ja que alguns alumnes tendeixen a assumir el rol de portaveu o líder mentre altres queden més en un segon pla. Aquesta observació m’ha fet pensar en la importància de diversificar els rols dins dels grups i oferir indicacions més específiques per garantir una participació equitativa. Aquesta reflexió s’alinea amb el Codi deontològic de la professió docent del Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya (CDL), que estableix com a principi ètic fonamental el respecte a la diversitat de ritmes i estils d’aprenentatge de l’alumnat, així com la promoció de la igualtat d’oportunitats dins de l’aula (CDL, 2006).

16 de gener de 2025, Barcelona

MARINA MORA

Referències bibliogràfiques per la reflexió:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a edició). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
• Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (CDL). (2006). Codi deontològic de la professió docent. https://www.cdl.cat/codi-deontologic-de-la-professio-docent

Seguim amb els corrents estètics a 1r de Batxillerat. Avui toca fer el Romanticisme. Després de l’experiència amb el Barroc, en què el treball cooperatiu va millorar la participació i comprensió dels alumnes, decideixo mantenir aquest enfocament, però introduir-hi una nova capa d’anàlisi comparativa amb quadres i una activitat de connexió emocional amb el text.

Per preparar la sessió, em reuneixo amb l’Empar i acordem els punts clau: jo preparo una presentació visual que expliqui el context històric i ideològic del Romanticisme, posant èmfasi en la subjectivitat, la natura i la llibertat individual, mentre que ella elabora una activitat escrita que permeti als alumnes connectar personalment amb el poema treballat. Els quadres escollits són La Liberté guidant le peuple (Delacroix) i Viatger davant d’un mar de boira (Caspar David Friedrich), que ens ajuden a introduir els ideals i emocions del moviment.

L’estructura de la classe serà:

• Context històric i visual 10’
• Lectura i comentari conjunt del poema “Remembrança” d’Emily Brontë
• Activitat escrita de connexió personal i posada en comú

Comencem amb una breu repassada de la línia del temps. Després, explico el Romanticisme a través dels quadres. El contrast entre l’heroisme col·lectiu i polític de Delacroix i la introspecció solitària del Viatger ens serveix per mostrar la diversitat d’ideals romàntics. Els alumnes fan observacions molt encertades, especialment sobre l’ús del color i la simbologia. Tal com apunten Ornellas i Garcia (2021), els recursos visuals no només capten l’atenció, sinó que ajuden a construir significat a partir de l’experiència i l’emoció.

Passem després a la lectura guiada del poema de Brontë. El llegim en veu alta, parant per aclarir el lèxic i comentar les imatges i emocions. En lloc de fer una anàlisi tècnica, els demanem que escriguin breument una resposta personal: quan han sentit una emoció semblant a la de la veu poètica? Aquesta activitat connecta amb el principi d’aprenentatge situat: partir de l’experiència pròpia per comprendre una obra literària (Ornellas i Garcia, 2021).

La literatura pot ser una via per parlar de nosaltres mateixos i que, si l’enfocament pedagògic ho permet, l’aula pot esdevenir un espai de diàleg i construcció conjunta de sentit. En aquest sentit, la reflexió pedagògica de la praxi (Ornellas i Garcia, 2021) m’ajuda a entendre que la tasca docent no és només transmetre coneixements, sinó generar les condicions perquè aquests coneixements esdevinguin rellevants i significatius.De cara a les següents sessions, voldria continuar incorporant activitats que combinin l’anàlisi formal amb la reflexió emocional i personal, especialment quan treballem moviments literaris tan intensos com el Romanticisme.

Adjunto imatges dels meus apunts, el guió de la teoria.

Marina Mora

12 de gener de 2025, Barcelona

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Els de 1r de Batxillerat estan treballant els diferents corrents estètics des de l’edat mitjana, passant pel Segle d’Or de la literatura catalana. Avui toca fer el Barroc i serà la meva primera intervenció acompanyada. Per tal de preparar la intervenció acompanyada, em reuneixo amb l’Empar i decidim què fer. Jo m’encarrego de preparar la teoria i una petita presentació pictòrica amb paraules clau perquè els alumnes segueixin millor el context històric del Barroc. L’objectiu és poder analitzar dos poemes de l’època, però és summament important posar-los en context per entendre el jo poètic i la situació del moment, de manera que les reflexions siguin més enriquidores. Prèviament, hem buscat dos poemes i els hem analitzat conjuntament abans de la classe.

L’estructura de la classe serà la següent:

• Teoria 15’
• Lectura conjunta d’un poema
• Temps de treball autònom per analitzar-lo

Comença la classe i l’Empar fa una línia del temps, recordant les obres, autors i característiques dels corrents previs per entendre d’on venim i on som. Jo explico el context històric i les característiques de la societat europea del moment amb ajuda de quadres importants i representatius de l’època, com Las Meninas de Velázquez o Los borrachos, també del mateix pintor. Els alumnes queden molt més captivats quan els hi ensenyes alguna cosa cridanera i molt visual del moment; és a dir, mostrant-los la cultura pop d’aquell moment. Ornellas i Garcia (2021) assenyalen que la incorporació d’elements visuals i contextuals en l’aprenentatge afavoreix la motivació de l’alumnat i la comprensió significativa.

Més endavant he comprovat que, per donar referències dels corrents estètics, ho situen molt millor quan els hi hem mencionat el quadre d’exemple que havíem mostrat. Mentre explico, l’Empar els ajuda a prendre apunts i escriu paraules clau a la pissarra per facilitar-los la comprensió. Seguidament, llegim un dels poemes en veu alta, ja que vam comprovar anteriorment que si el llegien de manera independent, no ho feien o no aconseguien concentrar-se. Anem parant i l’interpretem tots junts; jo ajudo a l’Empar i faig preguntes per animar la interacció de l’alumnat. Com assenyalen Ornellas i Garcia (2021), el diàleg a l’aula és una estratègia essencial per fomentar el pensament crític i la participació activa de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge.

Un cop hem analitzat el poema, els deixem 20 minuts perquè facin sols una altra interpretació d’un altre poema similar.

La meva primera intervenció acompanyada ha estat una experiència molt enriquidora que m’ha permès posar en pràctica estratègies didàctiques que faciliten la comprensió i anàlisi literària de l’alumnat. He pogut comprovar com la prèvia contextualització del Barroc ha estat clau per entendre els textos literaris i per fomentar una anàlisi més profunda i significativa. La incorporació d’elements visuals ha captat l’atenció dels estudiants i ha permès establir connexions amb la seva realitat actual, tal com subratllen Ornellas i Garcia (2021) quan parlen de la importància de l’aprenentatge situat.

A més, l’estratègia de la lectura en veu alta i la interpretació guiada ha estat efectiva per promoure la interacció i facilitar la comprensió del text. He observat que els alumnes se senten més segurs i participatius quan el professorat guia l’anàlisi de manera estructurada. Tot i això, considero que encara cal continuar treballant la gestió del temps perquè els alumnes puguin aprofundir més en l’anàlisi dels textos.

Com destaca la praxi reflexiva proposada per Ornellas i Garcia (2021), aquesta experiència m’ha permès identificar aspectes a millorar i adaptar la metodologia en funció de les necessitats dels estudiants. Continuaré explorant estratègies que fomentin una participació més activa i una comprensió més autònoma dels textos literaris.

Adjunto imatges dels meus apunts, un guió que vaig utilitzar per explicar la teoria i l’anàlisi prèvia dels poemes.

Marina Mora
10 de gener de 2025, Barcelona

Referència bibliogràfica:
Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. edició). Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Avui ha sigut l’últim dia de classe abans de les vacances de Nadal i no hem fet classes curriculars. Avui he seguit l’horari de l’Empar com a tutora tot el dia, de manera que he estat tot el dia amb el grup de 3r d’ESO que tutoritza la meva mentora. Hem estat decorant la classe amb materials reciclats de temàtica nadalenca. Davant la situació caòtica i indisposició de molts alumnes (majoritàriament nois) de no participar ordenadament a fer feines d’estil “manualitats”, hem hagut de posar ordre i repartir en grups mixtos les tasques en cadena. Per part de molts alumnes no hi ha un interès i sensibilitat en fer tasques de plàstica ben fetes amb atenció, i eren les noies de la classe que han posat ordre i han sigut més perfeccionistes a l’hora de decorar.

L’activitat de decoració nadalenca amb materials reciclats ha posat en evidència la necessitat de gestionar la participació activa de tot l’alumnat, especialment quan hi ha una manca d’interès per part d’alguns estudiants. Ha estat necessari establir grups mixtos i repartir tasques de manera estructurada per garantir que tothom contribuís a l’activitat. Malgrat això, s’ha percebut una clara diferència d’actitud entre nois i noies, sent aquestes últimes les que han mostrat més interès, ordre i cura en l’execució de la tasca. És important trobar estratègies per implicar tot el grup en activitats que requereixen paciència i destresa manual. Una opció podria ser introduir una competició o un repte col·laboratiu per incentivar la participació.: La diferència de predisposició entre nois i noies obre la porta a una reflexió sobre els estereotips de gènere en l’educació i com poden influir en la percepció de certes activitats. Seria interessant plantejar activitats que ajudin a desmuntar aquestes dinàmiques i fomentar la responsabilitat compartida. Aprenentatge competencial: Aquesta activitat permet desenvolupar diverses competències bàsiques de l’ESO, com ara la competència en consciència i expressió cultural (a través del treball plàstic), la competència social i cívica (organització en grups i respecte per la tasca comuna) i la competència d’aprendre a aprendre (superació de reptes i desenvolupament d’habilitats manuals).

A nivell organitzatiu, ha quedat clar que activitats com aquesta requereixen:

• Una distribució prèvia de tasques ben definida per evitar moments de desordre i desmotivació.
• Un lideratge pedagògic actiu per part del professorat, promovent la participació equitativa i evitant que un grup d’alumnes assumeixi tot el pes de la feina.
• Materials i espais adaptats per facilitar l’execució de l’activitat de manera fluida.

Per ampliar la reflexió, podem basar-nos en el concepte de pràctica reflexiva desenvolupat per Ornellas i Garcia (2021), que destaquen la importància de l’anàlisi crítica de les experiències educatives per millorar la pràctica docent. Segons aquestes autores, la reflexió no només ens permet comprendre el que ha passat a l’aula, sinó que també ens ajuda a desenvolupar estratègies per afrontar situacions similars en el futur i afavorir el creixement professional i personal dels docents. En aquest cas concret, la situació viscuda posa en evidència la necessitat d’adaptar la metodologia a les característiques i interessos de l’alumnat. Tal com assenyalen Ornellas i Garcia (2021), el docent ha de saber llegir la realitat de l’aula i intervenir-hi de manera dinàmica i flexible per afavorir un aprenentatge significatiu per a tots els estudiants. Això implica no només dissenyar activitats atractives, sinó també reflexionar sobre com es distribueixen els rols i les responsabilitats dins del grup classe per evitar desigualtats en la participació. A més, des d’una perspectiva de millora contínua, aquesta experiència ens convida a repensar com podem fomentar una major corresponsabilitat entre l’alumnat i evitar que certes tasques es converteixin en activitats estereotipades segons el gènere o el grau de motivació inicial dels estudiants. Això pot passar per introduir dinàmiques més estructurades, metodologies gamificades o estratègies d’aprenentatge cooperatiu que ajudin a equilibrar la implicació de tots els membres del grup. Així doncs, aplicar la pràctica reflexiva a situacions com aquesta ens permet anar més enllà de l’anècdota i transformar l’experiència en una oportunitat d’aprenentatge tant per als alumnes com per als docents.

Marina Mora

20 de desembre de 2024, Barcelona

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Avui ha sigut l’última tutoria amb 3r d’ESO abans de les vacances de Nadal. L’Empar ha donat les notes i individualment ha parlat amb cada alumne per resoldre dubtes. No ha sigut una tutoria fàcil ja que els alumnes que han tingut sorpreses amb les notes s’han revolucionat una mica. Ha desencadenat a un seguit de respostes amb moltes emocions diferents i he sentit que no ha de ser gens fàcil ser tutora en moments com aquests.

És en situacions com la d’avui quan es fa evident la importància de la pràctica reflexiva en l’educació. Segons Ornellas i Garcia (2021), la reflexió sobre la pròpia pràctica docent és fonamental per adaptar-se als desafiaments quotidians i millorar la relació amb l’alumnat. La reacció emocional dels estudiants davant les notes posa de manifest la necessitat que el professorat desenvolupi estratègies per gestionar aquests moments amb empatia i assertivitat. Tal com assenyalen les autores, “la pràctica reflexiva permet als docents prendre consciència de la seva acció, analitzar-la críticament i transformar-la per millorar-ne els resultats” (Ornellas i Garcia, 2021, p. XX). Això implica no només considerar com s’han comunicat les notes, sinó també com s’han gestionat les emocions de l’alumnat i quines estratègies es poden implementar en el futur per facilitar aquest procés.

A més, aquest episodi reflecteix com “les emocions són una part inherent del procés educatiu i, per tant, cal integrar-les en la reflexió pedagògica” (Ornellas i Garcia, 2021, p. XX). Així, el repte per a qualsevol tutor/a és trobar l’equilibri entre l’exigència acadèmica i l’acompanyament emocional, fent que aquests moments siguin també oportunitats d’aprenentatge per als estudiants.

Marina Mora

17 de desembre de 2024, Barcelona

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

La setmana passada, amb 2n de Batxillerat vam anar a veure Anna Karènina de Lev Tolstoi, dirigida per Carme Portaceli al TNC. Aquest grup prèviament va treballar Madame Bovary i Hamlet a literatura universal, una assignatura del batxillerat internacional que es pot cursar a l’Institut Moisès Broggi, i la professora de català, la meva mentora, va voler fer paral·lelismes amb aspectes d’aquestes obres. D’aquesta manera es va coordinar amb la professora de literatura universal. De la mateixa manera que ella va treballar Solitud de Víctor Català prèviament, va voler fer una anàlisi de la figura femenina desolada i abandonada durant el transcurs de la història de la literatura universal. Vaig valorar molt positivament que la professora sigués transversal i que estigués sovint atenta al temari que treballen els seus grups a altres classes i poder-ho relacionar amb la seva matèria, ja que és una manera molt eficient per interioritzar els continguts i promoure la capacitat crítica i reflexiva, i que el procés d’aprenentatge prengui molt més sentit per l’alumnat.

Segons Ornellas i Garcia (2021), la pràctica reflexiva esdevé un element fonamental per als professionals de l’educació, ja que permet analitzar les pròpies accions i decisions pedagògiques amb la finalitat de millorar constantment. Aquesta experiència evidencia com la reflexió docent pot afavorir una metodologia més integrada i significativa. La coordinació entre assignatures i l’atenció a les connexions entre continguts ofereix als alumnes l’oportunitat de construir un pensament més global i crític, alhora que fomenta una comprensió més profunda del món literari i històric. La capacitat de la professora per vincular obres com Anna Karènina, Madame Bovary, Hamlet i Solitud amb una temàtica transversal com la figura femenina desolada demostra un enfocament pedagògic enriquidor que respon al repte plantejat per Ornellas i Garcia: transcendir la transmissió de coneixements per estimular una pràctica educativa reflexiva i transformadora.

Marina Mora

13 de desembre de 2024, Barcelona

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Fa poc que estic al centre de pràctiques, però ja he pogut observar i endinsar-me bastant en les classes. La meva mentora m’inclou molt en les dinàmiques de l’aula i m’informa, abans de cada sessió, del que farem i de com s’ho ha preparat. Per a mi, això és molt important, ja que estic agafant molta confiança des de l’inici.

Estic assistint, sobretot, a les classes de Llengua i Literatura Catalana de 3r d’ESO, 1r i 2n de Batxillerat, ja que són els grups que té l’Empar, la meva mentora. De tant en tant també assisteixo a classes de Castellà de 4t d’ESO, ja que la professora, l’Isabel, és molt bona docent i prepara dinàmiques molt interessants. A més, dedica els primers deu minuts de cada sessió al diari de lectura, cosa que trobo molt enriquidora per als alumnes.

La meva mentora és tutora d’un grup de 3r d’ESO i ja he tingut l’oportunitat d’assistir a dues tutories de grup seves. He pogut observar com es comporta l’alumnat, quins alumnes necessiten més atenció i com se’ls avalua. Ella ha preparat un projecte d’hàbits d’estudi per a aquests alumnes, i revisa en cada tutoria com els estan aplicant i en quins aspectes han de millorar.

Avui reflexionaré sobre la tutoria. Segons Domingo (2013), la reflexió crítica permet al docent adaptar-se al context específic de cada aula, analitzant factors com la diversitat d’estils d’aprenentatge, les condicions socioafectives, les barreres emocionals i l’entorn familiar dels alumnes. Els estudiants amb dificultats sovint presenten inseguretats, baixa autoestima o desmotivació. Per això, és necessari un treball constant i conscient en col·laboració amb altres agents educatius (tutors, orientadors, família) per acompanyar-los en el desenvolupament d’hàbits d’estudi més sòlids.

Em sembla que la meva mentora aplica molt bé aquests principis essencials.

Marina Mora

8 de desembre de 2024, Barcelona

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Bona tarda, aquesta és la meva primera entrada del diari, realitzada al meu inici de pràctiques la setmana del 18 de novembre, que penjo a dia d’avui ja que ho he anat redactant de manera privada en un document i no vaig penjar-ho aquí, així que adjuntaré les meves reflexions a continuació:

M’han adjudicat com a centre de pràctiques l’Institut Moisès Broggi, un centre públic de més de 700 alumnes, del barri de Sagrada Família a Barcelona. El centre acull, la ESO, Batxillerat i Cicles Formatius; com el Batxillerat Humanístic-Social, Científic-Tecnològic i Artístic i els Cicles Formatius de la Família Sanitària, de Cures Auxiliars d’Infermeria, Emergències Sanitàries i Imatge per al Diagnòstic.
L’acte d’acollida als alumnes de pràctiques va ser molt completa, ens van reunir a tots i la directora de pràctiques, ens va fer una presentació del centre, presentant els objectius del curs, projectes d’altres anys i mètodes i funcionament a les aules. Ens van fer un tour del centre i de les instal·lacions.
Per tal d’estar informats, la directora ens va suggerir fer un grup de whats app amb tots els alumnes de pràctiques, i realment va genial, per resoldre dubtes i suggerir-nos els uns als altres classes que poden ser interessants.
La gran major part del professorat ens ha obert les portes per poder assistir a totes les classes que vulguem durant aquest període d’observació i realment han sigut tots molt amables i generosos amb nosaltres.
Personalment, amb la meva tutora estic comodíssima. És molt bona professora i només començar m’ha inclòs com a participant de classe i m’ha informat de tots els seus objectius que té en ment en les pròximes classes. Estic molt emocionada!

Marina Mora

23 de novembre de 2024, Barcelona.

https://institutbroggi.org/wp-content/uploads/2023/09/inicicurs_23_-1-1.jpg

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).